Avaliação e aprendizagem
(Leonor Ribeiro)

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Desenganem-se as escolas e professores quando julgam que ao aplicar um teste estão a avaliar melhor, a ser mais objetivos. Pois os testes são subjetivos na sua natureza, desde a forma como são elaborados, até à forma como é feita a sua aplicação e classificação.

27 de Maio de 2018, 7:08

Avaliar, testar, examinar, aferir, ensinar, aprender… Contrariamente ao expectável, a maioria de nós assume que as últimas duas palavras não se relacionam com as que as antecedem. Contrariamente ao desejável, os nossos sentimentos e atitudes mudam com as primeiras e últimas palavras. Contrariamente ao que é um facto, a avaliação é subjetiva e não objetiva.

O objeto da avaliação é a aprendizagem dos alunos, mas as práticas da escola divergem deste fim. Segundo o Decreto-Lei n.º 17/2016, “A avaliação constitui um processo regulador do ensino e da aprendizagem, que orienta o percurso escolar dos alunos e certifica as aprendizagens desenvolvidas (…) tem por objetivo central a melhoria do ensino e da aprendizagem baseada num processo contínuo de intervenção pedagógica.”

Se, de acordo com a legislação em vigor, a avaliação deve servir de regulador do ensino, então é óbvio que avaliar deve estar intrinsecamente relacionado com ensinar e aprender. A avaliação deve ser vista como uma ferramenta pedagógica, um contributo para a aprendizagem e não apenas uma ferramenta de classificação. No entanto, a prática mais comum é a uma avaliação sumativa da aprendizagem com recurso a testes ou exames. Esta abordagem é causa da frequente relação frágil e conflituosa entre alunos e professores.

Já a avaliação formativa, ou uma avaliação para as aprendizagens, é a que mais favorece a aprendizagem e o sucesso escolar. Existem estudos que mostram o potencial deste tipo de avaliação para diminuir a discrepância entre classes sociais, económicas e culturais. E é este o objetivo de uma escola inclusiva, diminuir as diferenças, equiparar as oportunidades, favorecer o sucesso de todos.

Recentemente, foi atribuído o Global Teacher Prize 2018 à professora Andria Zafirakou, que, em relação à sua escola, afirmou: “Aquilo que a torna melhor (…) é o facto de não nos focarmos meramente na dimensão académica do desenvolvimento educativo dos alunos. Não somos uma fábrica, não temos a ambição de preparar em massa alunos para que consigam responder a questões de exame.” Pode ser que as suas práticas sejam inspiradoras para outras escolas.

É curioso que a vencedora deste prémio seja professora de artes, uma área pouco afetada pela avaliação baseada em testes e exames, será um acaso ou será um facilitador para uma abordagem de ensino e de avaliação diferente?

A investigação mostra que quanto maior a preocupação na avaliação externa mais as práticas de avaliação se cristalizam. Avalia-se o que é mais fácil avaliar (reprodução de conteúdos), em vez de avaliar o que foi realmente aprendido.

Os professores apontam vários fatores que dificultam a avaliação formativa, como a pressão para o cumprimento dos programas, a cultura dos números, associada à pressão da avaliação externa, entre outras.

Os instrumentos mais utilizados são os testes escritos, quando se deveria diversificar os meios e materiais de avaliação, pois seria a única forma de justamente avaliar todos os alunos, que nas suas diferenças conseguiriam, cada um, mostrar o seu conhecimento de forma diversa, permitindo, assim, ter sucesso. Mas persiste-se a utilizar maioritariamente os testes, com argumentos como “medem e avaliam melhor as aprendizagens; preparam e socializam os alunos para os exames; permitem uma menor décalage entre as classificações da avaliação interna e da avaliação externa; promovem o estudo e a aprendizagem; promovem a seriedade e a formalidade em todo o processo de avaliação; promovem a responsabilização dos alunos pelo seu processo de aprendizagem e sucesso escolar; e economizam tempo” (Flores, Alves, & Machado, 2017).

A avaliação externa criou uma obsessão pelos rankings e validou a utilização da classificação, como forma preferencial de avaliação dos alunos. O que é o oposto do que se passa na Finlândia, onde não existem exames, o modelo de currículo é mais flexível, existe maior versatilidade e diversificação dos métodos de avaliação, autonomia curricular e pedagógica. Desta forma, consegue-se de facto promover a aprendizagem, o desenvolvimento contínuo e a equidade educativa.

Desenganem-se as escolas e professores quando julgam que ao aplicar um teste estão a avaliar melhor, a ser mais objetivos. Pois os testes são subjetivos na sua natureza, desde a forma como são elaborados, até à forma como é feita a sua aplicação e classificação. A subjetividade não significa falta de rigor. A utilização de meios alternativos de avaliação pode garantir rigor através da utilização de instrumentos adequados aos conteúdos e contextos, aplicação de grelhas e registos das aprendizagens, das atitudes e valores dos alunos.

Outro aspeto frequentemente descurado na avaliação é o fornecimento de feedback aos alunos e pais sobre as aprendizagens realizadas. Não de forma quantitativa, que é pouco informativa, mas de forma qualitativa, que verdadeiramente permita aos alunos tomar consciência dos seus progressos e das áreas nas quais ainda precisam de praticar mais para conseguirem atingir o sucesso.

Concluindo, a avaliação tem assumido progressivamente uma maior relevância nas políticas educativas e curriculares, com impacto nas práticas de ensino e aprendizagem. Deve-se pensar na avaliação como um contributo para melhorar as aprendizagens dos alunos, não se deve dissociar a avaliação da aprendizagem e do ensino. Ao fazê-lo é possível que se altere a imagem do professor expositor, para professor mediador ou facilitador da aprendizagem, que vai fazendo adaptações de processos e de estratégias, para promover o sucesso, a inclusão.